Der Sach-Aspekt der Situation
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Was ist Sache?
Vor dem Hintergrund von Situationsdynamik ausgebildete BeraterInnen und TrainerInnen gehen davon aus, daß alle an der Situation beteiligten Personen mit ihrem eigenen Sachverständnis auf die Kommunikation zur "verabredeten Sache" Einfluß nehmen. Auf dieser Beobachtung basiert die Wahrnehmung von Sachdynamik, die im folgenden genauer betrachtet werden soll.Sachdynamik wird durch die immer auch theoriegeleitete Lebenspraxis der Beteiligten genährt, durch ihre Lebens- und Berufserfahrung, ihre Weisheit, ihr Können und praktiziertes Wissen. Es ist also schlicht nicht möglich, eine rein "sachbezogene" Komunikation unter Ausschluß des Ich- und Wir-Aspekts der Situation und der Intentionen der Einzelnen in einem sozialen System zu gestalten. Auch wenn diese Aspekte längere Zeit nicht direkt im Gespräch sind oder nicht ins Gespräch kommen sollen, wirken sie sich auf die Situation aus. Ebenso werden sich Auswirkungen auf die Qualität der Sachdynamik zeigen, wenn die Wirklichkeitskonstruktionen der anwesenden Personen als nicht zur Sache gehörig betrachtet werden.
Wenn beispielsweise nach einem Vortrag vor größerem Publikum die übliche Frage- und Diskussionsrunde eröffnet wird, kann es passieren, daß einzelne Teilnehmer nachdrücklich ihre eigene Sachlogik ins Gespräch bringen und auf der Würdigung ihrer Sicht auf die Sache bestehen, wodurch andere Teilnehmende sich unter Umständen angeregt sehen, ihrerseits mit ihrer Lebens-Sacherfahrung zum Thema zu reagieren statt die vorgetragenen Inhalte des Experten zu diskutieren. So kann innerhalb kürzester Zeit eine deutlich spürbare, heftige sachdynamische Welle im Publikum aufbranden, die von der vortragenden Person im Sinne ihrer Auslegung der zur Debatte stehenden Sache erwartungsgemäß mit allen Mitteln gebremst und beruhigt wird, um die vorgetragene Expertensicht und Interpretation der Sache nicht zu beeinträchtigen oder zu verwirren.
Experten-Vorträge sind natürlich ein unverzichtbares Instrument, um zu einem vorgegebenen Thema möglichst viel Wissen in kürzester Zeit an möglichst viele interessierte Menschen zu vermitteln; sie sollen hier keinesfalls diskreditiert werden. Dieses Beispiel soll hier dazu dienen, die manchmal ganz plötzlich und unerwartet aufbrausende Kraft der Sachdynamik, die sich auch in einer größeren ZuhörerInnenmenge entwickeln kann, anschaulich zu machen. Ein Vortrag mit anschließender Fragerunde bietet traditionell nicht den Raum, sich sachdynamisch mit den Positionen der ZuhörerInnen auseinander zu setzen.
Dazu eignen sich die Lehr- und Lernformen oder Lernarchitekturen, die mit dem Hintergrund der Situationsdynamik arbeiten. Sie ermöglichen es in Bildungs-, Beratungs- und Trainingsprozessen, die unterschiedlichen Sachlogiken der Teilnehmenden zur Sprache kommen zu lassen. Dazu wird Raum und Zeit zur Verfügung gestellt, so daß alle Beteiligten ihre Sachauffassungen äußern und ihre aktuelle Sachdynamik erleben können. So erfahren die Teilnehmenden hier und jetzt, daß es nicht nur einen lehrenden Experten (die Leitung) der Veranstaltung gibt, sondern ebenso viele Experten wie Anwesende, deren jeweilige Sachauffassung bzw. Sachlogik als ebenso theoretisch geprägter Experten-Fundus ihrer bisherigen Lebenserfahrung und Lernprozesse in einem gemeinsamen sachdynamisch konzentrierten Lernprozeß zu würdigen ist.
Mit ihrem Ansatz des theoriegeleiteten und praktikablen "Mehr" im Sinne prozeßorientierten Arbeitens in
und mit Gruppen reagierten die Begründer der Situationsdynamik bereits in den frühen 80er-Jahren auf die These der Bildungsdebatte
der End-70er-Jahre, daß wissenschaftliche bzw. theoretische Arbeit mit der Lebenspraxis der Menschen, die daran nicht
unmittelbar beteiligt sind, unvereinbar sei. Bildungsexperten beobachteten und diagnostizierten damals die Auswirkungen einer Kluft,
die als zunehmende Entfernung zwischen dem wissenschaftlichen Arbeiten, der Forschung, Theoriebildung und Lehre einerseits und
der Arbeits- und Lebens-Praxis der Menschen andererseits beschrieben wurde.
Daran hat sich inzwischen trotz vielversprechender theoretischer Konzepte der Erwachsenenbildung nicht so viel geändert.
Denn diese Konzepte gelangten entweder nur selten von der theoretischen auf eine praktizierte Ebene; oder es wurden zwar einzelne
Anforderungen an prozeßorientierte Bildungsprozesse oberflächlich methodisch handhabbar gemacht, ohne
jedoch tieferliegende theoretische Gesamtzusammenhänge zu berücksichtigen. Das gipfelte seit Anfang der 80er-Jahre in
pädagogischen Empfehlungen, von denen wir heute noch zehren können, wie z.B. "Teilnehmerorientierung"
und "Klärung der Teilnehmer-Erwartungen", denn: "man muß die Teilnehmenden da abholen, wo sie sind".
Aber wie macht man so etwas, wenn man als Leiter der Veranstaltung nach der obligaten Vorstellungsrunde (mit integrierter Frage
nach den Erwartungen und Interessen der Teilnehmenden) im reibungslosen Ablauf des durchgestylten Konzepts nicht mehr gestört
werden möchte? Dann sollte man meines Erachtens lieber auf solche Fragen verzichten. Denn wenn einerseits dazu eingeladen wird,
sich zur eigenen Sachauffassung zu äußern, andererseits jedoch kein Raum zur Bearbeitung geboten werden soll oder kann, sind Konflikte
bzw. zumindest atmosphärische Störungen im Verlauf der Veranstaltung sehr wahrscheinlich. Die Teilnehmenden werden dann mit einem
widersprüchlichen Auftrag konfrontiert: Sie werden aufgefordert, sich auf ein Pferd zu setzen, auf dem sie dann nicht reiten dürfen.
Situationsdynamik ging deshalb zunächst der Frage nach, wie es dazu kommen konnte, daß den oben erwähnten pädagogischen
Empfehlungen der Theoretiker der Erwachsenenbildung, die so die beklagte Kluft zwischen Theorie und Lebenspraxis schließen wollten,
so häufig nur pro forma gefolgt wurde und wird. Die ersten TrainerInnen und BeraterInnen widmeten sich vor allem den Lehrenden in Schulen
und der Erwachsenenbildung, denen im Wesentlichen die persönlichen und didaktischen Werkzeuge fehlten, um die von den Bildungstheoretikern
geforderten prozeßorientierten Bildungsprozesse gewährleisten und angemessen begleiten zu können.
Prozeßorientiertes Arbeiten in und mit Gruppen muß also (und kann!) gelernt werden. Die dazu geeigneten Lernarchitekturen sind
entsprechend inhaltlich gering strukturierte Arbeitsformen, die den Lehrenden ein Erleben und Handhaben von Sachlogiken und Sachdynamik
in einem geschützten Übungs- und Erfahrungsfeld ermöglichen. Denn ohne angemessene eigene Lernprozesse mag es Lehrenden,
die jahre- oder sogar jahrzehntelang nur traditionelle Frontalunterrichtsmethoden eingesetzt haben und nun offene Lernprozesse
praktizieren sollen, so vorkommen, als rasten sie bei sich öffnender Sachdynamik einer Gruppe wie auf Inlineskates ohne Bremsen einen
steilen Hang hinunter, ohne abschätzen zu können, wie und ob es unten überhaupt weitergeht...
Es ist nachvollziehbar, daß Verantwortliche in Lern- und Bildungsprozessen hier Risikominimierung betreiben und sich nicht auf
uneinschätzbares Gelände und Experimente einlassen möchten, die unter Umständen mehr Schaden als Nutzen für die Teilnehmenden bewirken
könnten. Tatsächlich führten viele begeisterte, aber didaktisch unausgewogene gruppendynamische Experimente Ende der 70er-Jahre zu
Effekten, die leider in der Folge sehr viele Professionelle in Ausbildung, Lehre und Bildung von prozeßorientiertem oder gar
gruppendynamisch konzentriertem Arbeiten mit Gruppen Abstand nehmen ließen.
Die Konzepte der Situationsdynamik reagierten mit einer fundierten Theoriebildung und Didaktik auf diese aktuellen Phänomene und
begegnen didaktisch und gruppendynamisch schwierigen Situationen auch heute theoretisch kritisch und mit angemessenen Arbeitsformen.
Insofern kann auch die historische Entwicklung der Situationsdynamik als sachdynamisches und theoriebildendes Beispiel für die zuvor
beschriebene Problematik dienen.
Situationsdynamik fordert in allen ihren Arbeitsformen wesentlich dazu auf, daß in der Praxis ihrer
Lehr- und Lernprozesse immer auch die möglicherweise vielfältigen Sach-(das sind theoretisch fundierte) Logiken als Basis
des Lernens für alle Beteiligten zugänglich gemacht werden, woraus sich die kommunikative Kraft (Sachdynamik) der Lehr- und
Lernprozesse aller Beteiligten entfalten kann.
Wenn man also fragt, wie denn Sache in der angewandten Situationsdynamik aufzufassen ist, könnte man grundlegend sagen:
So wie SituationsdynamikerInnen ihre (immer auch geschichtlichen) Bezüge theoriegeleiteten Handelns hier und jetzt agogisch
(=lehrend und lernend) praktizieren, tragen sie zur Vertiefung und Erweiterung der Wahrnehmung von Sachdynamik in der Situation
bei. So wie sie es tun, wird es sich auswirken.
Die Effekte und Ergebnisse werden von den Teilnehmenden festgestellt und überprüft werden.
So bleibt auch die Definitionsmacht für das Gelingen der Sach-Kommunikation bzw. des Lernens bei denen, die von der Leistung der lehrenden,
beratenden bzw. bildenden professionellen Person profitieren möchten. Und damit wird die Anforderung, sich an "Teilnehmererwartungen"
zu orientieren, spätestens bei der Beurteilung der Veranstaltung auf praktische Füsse gestellt, wodurch die Professionellen zur Fortsetzung
ihrer eigenen Lernprozesse angeregt bzw. durchaus nachdrücklich aufgefordert werden können.