Ausschnitte aus dem Prozess des Basis-Trainings
eines zweijährigen interkulturellen Lernsystems:

"Leitung interkultureller Gruppenprozesse"

"Jedem Anfang wohnt ein Zauber inne..."
und: "Sei auf der Hut, Du weißt nicht, was sein wird!"?

So widersprüchlich und spannungsgeladen könnte man die Stimmung am ersten Abend des ersten Trainings dieser Gruppe beschreiben, die gerade beginnt, eine Gruppe zu werden. Es ist zu erwarten, daß noch bis zum nächsten Mittag Mitglieder aus Litauen und Slowenien anreisen werden. Das ist Alltag in interkulturellen Gruppen, weil wegen zum Teil problematischer und unterschiedlich weiter Reisewege ein gemeinsamer Beginn zum verabredeten Zeitpunkt nicht zu garantieren ist.

Dennoch beginnen wir zum verabredeten Zeitpunkt. Es ergibt sich, daß neu hinzukommende Mitglieder begrüßt werden und von der Leitung kurz die wesentlichen organisatorischen Informationen bekommen. Danach integrieren sie sich selbst mit Unterstützung von Leitung und Gruppenmitgliedern, machen sofort mit bei diversen Methoden zum Kennenlernen und Aufwärmen, die bereits von Gruppenmitgliedern angeleitet werden, um das Einsteigen in die Zusammenarbeit im Lernsystem auch mit eigener Methodenkompetenz mitzugestalten.

In meiner Funktion als Trainerin beobachte und überlege ich: Einfach einsteigen und dabei sein? Ist das so leicht, wie es hier aussieht? Ich staune über die Beweglichkeit von zum Teil noch recht jungen (20-25 Jahre) und älteren Erwachsenen (30 - 55 Jahre). Die Neuankömmlinge beteiligen sich sofort aktiv. Die schon Anwesenden rücken einfach ein Stück zur Seite, machen Platz, heißen die Neuen willkommen und lassen sich von solchen Unterbrechungen einfach nicht unterbrechen.

Als wir in unserer Leitungsfunktion diese Beobachtungen aussprechen, gibt es Entgegnungen aus der Gruppe: Das ist doch kein Problem. Damit müssen interkulturelle Gruppen und Leitungen eben leben, daran sei noch keine Begegnung gescheitert. Uns interessiert jedoch im Moment nicht die Bestätigung der beobachteten Phänomene, sondern die Frage: was bedeuten die beobachteten Phänomene des Früher- bzw. Später-Ankommens in der Anfangssituation einer interkulturellen Gruppe für die Mitglieder dieser Gruppe? Wie wirkt sich das Früher bzw. Später-Dazukommen auf ihren Anfang aus? Wenn die Anfangs-Situation nicht für alle zum gleichen Zeitpunkt beginnt, verlängert sie sich dann für die später Angekommenen oder gar für alle? Erhalten, ergreifen, behalten oder verlieren Gruppenmitglieder durch ihre frühere bzw. spätere Ankunft besondere Funktionen und Rollen in der Gruppe?

In diesem ersten Ausbildungs-Training (Basis-Training) ist es unter anderem SACHE, die Entwicklung der Gruppe anhand ihrer erlebten und hier reflektierten Gruppenphasen nachzuvollziehen und einige Theorien als Erklärungsoptionen mit dem Erlebten zu vergleichen. Deshalb stelle ich als Trainerin solche und andere Fragen, die in der Situation weder eindeutig noch leicht zu beantworten sind. Es folgen viele verschiedene Vermutungen, Versuche, Gefühle auszudrücken, Aussagen zu machen, Standpunkte zu orten - und die überwiegend übereinstimmende Aussage lautet am Abend des ersten Tages: Jetzt ist es uns nur wichtig, in der Gruppe Gemeinsames zu finden, Unterschiede würden uns nur trennen. Wie wird denn sonst eine Gruppe eine Gruppe, wenn nicht durch Gemeinsamkeiten?

So kommen die ersten Hypothesen ins Gespräch, die wesentlich die Erfahrungshorizonte der Gruppenmitglieder aus ihren bisherigen selbst erlebten und geleiteten interkulturellen Gruppenprozessen widerspiegeln. Die nächste Frage: Wie kann ich denn herausfinden, wer mein Nachbar ist, wenn ich keine Unterschiede machen kann? führt zum ersten Konflikt in und mit der Gruppe: Wozu sind wir hier zusammengekommen? Um noch unsicherer zu werden? Um statt Antworten noch mehr Fragen mit nach Hause zu nehmen? Was hat dieses Gespräch hier mit der Leitung von interkulturellen Gruppenprozessen zu tun? So darf man es nun wirklich nicht anfangen!

So beginnt bereits in dieser Anfangsphase die (nicht explizit angekündigte!) Auseinandersetzung um die Erwartungen an die Zusammenarbeit in dieser zweijährigen Ausbildung. Soll es in diesem Basis-Training um rein informative Wissensvermittlung gehen, um theoretisch und methodisch sicherer die nächste Begegnung leiten zu können? Oder darf es hier einen experimentierenden und beobachtenden Lernprozeß der Gruppe geben, der nicht ohne Verunsicherungen zu haben ist, der aber für die Praxis wesentlich konkretere und situativ vielschichtigere Ergebnisse gewährleisten könnte?

Dieser Streit um die Erwartungen der Gruppenmitglieder, ob er nun in einer formell korrekt angesagten Interessenklärungsrunde stattfindet oder im Verlauf zu seinem prozeßlogisch passenden Zeitpunkt auftritt, ist nicht zu umgehen, wenn die Reflexivität der Gruppenmitglieder (Bestimmtheit der Personen durch ihre sozialen und kulturellen Prägungen) Teil des Lernprozesses ist. Hier ist er geprägt von weitgehend übereinstimmenden methodischen Erwartungen der Gruppenmitglieder, die Sach-Wissen, Sammlung anwendbarer Konzepte und Methoden zur Durchführung einer interkulturellen Begegnung favorisieren.

Also fragen wir weiter: Sind wir als Trainer die Quelle, die sich den Gruppenmitgliedern bereitwillig öffnet, um kommunikationsfördernde Spielanleitungen in Hülle und Fülle zu spenden? Wären wir dann die “Guten Leiter”? Oder werden wir, wenn wir diesen Erwartungen nicht eindeutig folgen, zu “schlechten Leitern”, weil nicht bereit oder nicht fähig dazu, die immer auch berechtigten Erwartungen ihrer Gruppe zu erfüllen? Woher haben Sie denn diese überwältigend gemeinsam formulierte Erwartung an “methodische Wissensvermittlung”? Gibt es vielleicht doch noch andere Interessen hier?

"Reflexivität beinhaltet (...) - im wörtlichen Sinne - eine Widerspiegelung der sozialen und kulturellen Umwelt im Menschen. Die Reflexivität unseres Daseins ist eine Tatsache, auch wenn wir uns dieser nicht immer bewußt sind. Dieses Bewußtsein wird durch die Reflexion gefördert. Reflexion ermöglicht eine Selbstwahrnehmung des Ich als Individualität und Sozialität." (Horst Siebert)

Nachdem einige Zeit im Streitgespräch über das "Recht an der Erfüllung von Erwartungen" vergangen ist, beginnen einige Gruppenmitglieder anders zu fragen: Woher kommt diese Erwartung? Wozu die frühe Einigung? Was will ich hier? Kann ich das jetzt für mich so klar formulieren?
Die zunächst so kräftig vorgetragene gemeinsame Erwartung wirkt auf manche plötzlich stereotyp. Sie erinnern sich, diese Erwartung schon viele Male in solchen Gruppen gehört zu haben. Was steckt dahinter? Kennt Ihr das auch aus Euren interkulturellen Gruppen? Sie beginnen, sich selbst und die anderen zu fragen. Sie beginnen, diese Situation als Hier-und-Jetzt-Lernfeld zu verstehen und zu nutzen.

Es beginnt. Eine neue Gruppe, ein neues Lernen, ein neues Leben, ein neuer Anfang. Jetzt entsteht körperlich spürbare Spannung. Jetzt zeigen sich unterschiedliche Erwartungen, die zugleich formuliert und im Lernsystem experimentiert werden. Zugleich werden Gefühle mobilisiert und ausgesprochen, die von hoffnungsvollen bis zu befürchteten Erwartungen, von Neugier und Vorfreude bis zu Angst, Beklemmung und dem Bedürfnis, gleich wieder abzureisen womöglich die wesentlichen je persönlich gemachten Erfahrungen mit Anfangs-Situationen in sich vereinen.
Erinnerte Anfangs-Situationen können in angenehmer Erinnerung sein - oder auch nicht. Oder sie sind vielleicht nicht so deutlich erinnerlich, können sich aber in ihren Auswirkungen auf Erwartungen und Verhalten hier und jetzt auch drastisch zeigen. Ob uns diese Anfangs-Situation nun gefällt oder nicht, ob wir darunter leiden oder nicht, ist im Grunde gleich-gültig: diese Situation ist ein neuerlicher Anfang - und der ist für jede Person, die hier und jetzt daran beteiligt ist, anders; sie ist eben nicht für alle gleich, nicht wiederholbar und (meiner Hypothese folgend) schon gar nicht gemeinsam, sofern wir genauer hinschauen.

Einige Gruppenmitglieder zeigen sich ab dem Abend des ersten Tages risikofreudiger, sie wollen mal sehen, wozu hier eine Trainerin als Leitung dabei ist. Was will und was kann die? Manche warten erst einmal ab, verhalten sich vorsichtig skeptisch bis hin zu besorgtem Beharren auf vertrautem und ordentlichen Vorgehen, wie ein “Seminar”, wie sie es kennen und schätzen, zu verlaufen hat. Hier und Jetzt steht immer noch das Leitungsverhalten im Mittelpunkt, wie es von der Mehrheit der Gruppenmitglieder als korrektes Verhalten von Leitungen interkultureller Gruppenprozesse in Anfangssituationen aufgefaßt wird. Auf dem Prüfstand der Gruppe stehen immer noch die Trainer, die sich immer noch nicht erwartungsgemäß "korrekt" verhalten.

Diejenigen, die später dazugekommen sind, scheinen es (im Gegensatz zu meiner Vorannahme) in dieser Auseinandersetzung sogar leichter zu haben als diejenigen, die sich vom ersten Moment an inmitten der Gruppe und des Gesprächs bewegt haben. Die Später-Angekommenen beobachten das Ganze erst einmal mit mehr Distanz: Was machen die da? Verstehe ich, wovon die reden? Deutsche Sprache als gemeinsame Verständigungsbasis wird im Gesprächsprozeß von einigen als funktionierend vorausgesetzt - und von den im Gespräch Distanzierteren kritisch beobachtet, und zwar von denen, für die die Deutsche Sprache nicht die Muttersprache ist.

Während mein Kollege und ich (als leitende Mitglieder dieses Lernsystem) die Gruppe in der Bewältigung ihrer Anfangsphase beobachten, vertieft sich unser Eindruck, als differenzierte sich die Gruppe seit Beginn des Streitgesprächs immer stärker in zwei Fraktionen:
Die deutschsprachigen AktivistInnen, die eher unkritisch kooperativen MacherInnen - und die überwiegend osteuropäischen, eher kritisch kooperativen BeobachterInnen. Sie zeigen sich erst dann mit verbalen Aktivitäten, wenn sie für sich festgestellt haben, zu welcher Frage, welcher Person gegenüber und zu welchem Zeitpunkt sie das tun wollen.

Bis beobachtbar und besprechbar wird, wer in dieser Gruppe wann was mit wem und wozu tut, braucht es Zeit. Die womöglich schon x-mal erlebten und anscheinend jedem Menschen vertrauten Gruppenphasen müssen in situativen Lernprozessen Schritt für Schritt durchlaufen werden, um beobachtet, eingeschätzt und bearbeitet werden zu können. Auch dann, wenn einige Gruppenmitglieder diese Phasen vor lauter Ungeduld, endlich zur Sache zu kommen oder wegen möglicher Unwägbarkeiten lieber nicht erleben würden. Aber genau hier und jetzt, im geschützten Rahmen des Lernsystems, geschieht das Lernen von- und miteinander.
 

Wie Gruppenprozess und Führungsfragen zur "SACHE" werden ...

Klaus Antons als erfahrener Gruppendynamik-Trainer sagt dazu: "In Lern- und Arbeitsgruppen gibt es neben vielen Unterschiedlichkeiten und Überraschungen auch Regelmäßigkeiten, die mit einiger Wahrscheinlichkeit im Laufe eines gruppenorientierten Lern- und Arbeitsprozesses auftreten, diesen beeinflussen oder sogar prägen. (...) (Im) Anfang ...(mit dem) Bedürfnis nach Strukturierung (...) meinen viele Teilnehmer, sich in irgendeiner Form vom Leiter oder von äußeren, mitgebrachten Normen abhängig machen zu müssen, statt sich Schritt um Schritt selbst zu orientieren und die damit verbundene Unsicherheit als natürlich, wenn auch nicht unbedingt angenehm zu akzeptieren. Bion spricht hier von 'Abhängigkeit'". (Klaus Antons, Praxis der Gruppendynamik, Göttingen, 1992)
Mit solchen möglichen Grundmustern des Verhaltens, die Bion für die Frühstadien von Gruppen beschrieben hat, setzt sich diese Gruppe in ihrem ersten Ausbildungs-Training intensiv auseinander. Und dazu ist dieses Training als Basis-Training auch da!

Gruppenphasen werden, je zurückhaltender die Leitung agiert, desto stärker durch das Verhalten der Mitglieder gesteuert und gestaltet.
Das heißt: Während die Gruppe ihr Verhalten in der Anfangs-Situation und darüber hinaus in den weiteren Phasen der Stabilisierung, neuerlichen Verunsicherung und einer erneut eintretenden vertieften Stabilisierung produziert, beobachtet, untersucht und einschätzt, sind die Mitglieder zugleich als Personen mit ihren Führungskompetenzen gefragt: Wer bist Du denn hier und jetzt? Wie wirkt sich Dein Tun und Lassen aus? Welche Ursachen stiftest Du hier und jetzt, die welche Wirkungen nach sich ziehen? Willst Du das so? Oder lieber etwas anders? Aber was denn? Immer stärker gelangen durch die eine Sache "Entwicklung der interkulturellen Gruppe", die sich fortlaufend auswirkt und zur Debatte steht, auch die Führungskompetenzen der Gruppenmitglieder in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und werden zu einer ebenso beobachtbaren SACHE wie die Führungskompetenzen der leitenden TrainerInnen.
 

"Lernen im Erleben, Beobachten und Reflektieren des Erlebten..."

In diesem Kontext stellt sich hier bald die Frage, welcher Art denn die ideale Leitung interkultureller Gruppenprozesse sein könnte. Wird sie von der je eigenen Warte aus betrachtet und definiert, dann auch durch jeweilige Biographie, daraus gewonnene Einstellungen, Meinungen und unvermeidliche Vorurteile.(s.oben: Klaus Antons) Oder erschließt sich die ideale Art der Leitung aus den übereinstimmenden Erwartungen der Gruppe an die Leitung? Handelt die Leitung infolge der Erwartungen der Gruppe womöglich anders als ursprünglich geplant? Das birgt Risiken, möglicherweise Konflikte: Leitung sollte führen und sich nicht von der Gruppe führen lassen? Oder wäre es etwa wünschenswert, wenn Leitung sich von der Gruppe führen ließe? Aber sollte sich nicht gerade ein Leitungs-Team in einem interkulturellen Lernprozess an ein gemeinsames Konzept halten? Steckt in der Frage womöglich die Hypothese, daß leitende TrainerInnen, die sich auch von der Gruppe führen lassen, keines haben? Es wurde auch die Hypothese formuliert, daß ein Leitungsteam sich (als Zeichen persönlicher Kompetenz und Kooperation) einig sein muß, welches Rahmenkonzept und welches inhaltliche Konzept vertreten wird. Zeigen wir als leitendes Team hier und jetzt Widersprüche? Und wenn ja, welche?

Eine Haltung interner Gleichberechtigung und der Gleichrangigkeit der Gruppe gegenüber sollte praktiziert werden. Aber eine solche Haltung würde eine hohe persönliche und konzeptionelle Flexibilität von Leitung und Gruppe erfordern, die sich dann auch politisch (auf das organisierende Miteinander der Gruppenmitglieder) auswirken könnte. Müssen solche Ideen gegenseitiger Führung ein Traum oder eine Utopie bleiben?

Es wird in der Gruppe überlegt und debattiert: Solange eine Gruppe nur höflich den Anweisungen der Leitungen folgt und die Mitglieder ihr Unbehagen nicht ausdrücken, kann Gleichberechtigung (was auch immer das sein mag) zwischen Leitung und Gruppe wohl kaum realisiert werden. Solange die Gruppenmitglieder weder Raum noch Gelegenheit erhalten, ihren verantwortlichen Anteil zur Gestaltung des Lernprozesses beizutragen, bleiben obige Gedanken reine Traumvorstellung.

Im Training wird hier und jetzt Raum und Zeit geboten, sich dieser Frage zu stellen. Über das unbehaglich passive Folgen der Gruppe sind wir dank der kritischen Intervention seitens eines Gruppenmitglieds in der Anfangsphase bereits hinaus: "So kann man es als Leitung in einer interkulturellen Gruppe nun wirklich nicht anfangen!" Diese Intervention ist eine von vielen Gelegenheiten, mit der Kraft und Bedeutung einer Aussage hier und jetzt so zu arbeiten, daß alle Beteiligten in der Konfliktsituation ihre Haltungen ausdrücken und ihre aktuellen konkreten Antworten selbst erarbeiten können.

Wenn jemand behauptet: "Leitung ist für die Wissensvermittlung allein verantwortlich", ist es im Kontext unserer SACHE nicht relevant, ob diese Aussage von der Gruppe als richtig oder falsch bewertet wird. Wir fragen, was die Aussage im Erleben des Gruppenprozesses bedeutet. Die anfängliche Konfliktansage ermöglichte einerseits die sehr deutliche Wahrnehmung einseitiger Abhängigkeit der Gruppe von der Leitung. Und sie drückt unseres Erachtens eine Entwertung der potentiellen Sach-, Fach- und persönlichen Kompetenzen der Gruppenmitglieder aus. Eine solche Aussage macht unmündig, wenn man ihr unreflektiert folgt. Oder sie kann Menschen in Bewegung setzen, sich dazu zu positionieren. Dank dieser Intervention erleben hier und jetzt einige Gruppenmitglieder ihren erst innerlich verhaltenen und dann auch öffentlich deutlichen Widerstand, sich als inkompetent und unmündig der Führung durch die Leitung unterordnen zu sollen.

Im Erleben des Lernsystems geschieht das Lernen der Beteiligten also fortlaufend am Beispiel der situativ erlebten Wirklichkeit, die sich im Verlauf der Ereignisse und Kommunikationen immer detaillierter entfaltet.
So tritt beispielsweise ein Teilnehmer in einer Phase konzeptioneller Kleingruppenarbeit für die gleichberechtigte Umsetzung aller auftauchenden Ideen ein und erntet Widerspruch: "Wie willst Du das in dieser Situation machen? Seit 20 Minuten können wir uns nicht auf ein gemeinsames Vorgehen einigen. In 10 Minuten werden im Plenum Arbeitsergebnisse von uns erwartet." Die Kleingruppe erlebt hier und jetzt, welche Interventionen sie arbeitsfähig, beschluß- und handlungsfähig machen.
Jetzt keine Gleichberechtigungsdiskussion! Keine Zeit! Was ist der Auftrag? Erfahrungsgemäß folgt die Gruppe den Interventionen, die der Auftragserfüllung dienlich sind. Sie entscheidet situativ, welches der Kleingruppenmitglieder hier und jetzt in Führung akzeptiert wird. Also ist nun die Person, der das Thema "Gleichberechtigung" zuvor im Gespräch im Plenum am Herzen lag, aufgefordert, immer wieder neu in der aktuellen Situation den Kontext zu prüfen: paßt meine Intervention jetzt hierher? Wem und wozu ist sie nützlich? Es geht also darum, einen angemessenen Zeitpunkt für die Frage der Gleichberechtigung und wie man sie praktizieren kann, zu finden.

Die eigenen Interessen wirkungsvoll weiter zu verfolgen und zu vertreten, ist aber nicht so einfach wie von der Notwendigkeit dazu überzeugt zu sein. Was dem Verstand einleuchtend klingt, ist in der Praxis häufig nicht ausreichend geübt, um gefestigt sein zu können. Auch hält sich immer noch hartnäckig das bekannte Vorurteil: Wer sich für seine Interessen einsetzt, widersetzt sich potentiell denen der Gruppe und handelt folglich unsolidarisch und egoistisch. Besonders in interkulturellen Gruppenprozessen wird soziales Engagement und damit einhergehende Zurückhaltung egoistischer Interessen und Anschauungen häufig als hoher Wert definiert. Wer bereits Erfahrung in der Teilnahme und/oder Leitung interkultureller Lernprozesse hat, wird sich um so schwerer tun, gegen dieses ungeschriebene Gesetz, die "Grammatik" solcher Gruppen, zu verstoßen.
Der Erwachsenenbildungstheoretiker Horst Siebert beschreibt dieses Phänomen wie folgt: "Die Gesellschaftlichkeit des Lernens äußert sich auch darin, daß man mit anderen und von anderen lernt. Erwachsenenbildung ist so auch ein solidarisches Handeln mit anderen und für das Wohl aller. Aber Erwachsenenbildung heißt nicht nur Geborgenheit und Gemeinschaft mit Ähnlichdenkenden, sondern auch Angst vor Blamage und vor Konkurrenz."

Ist nun das Gruppenmitglied mit seiner Gleichberechtigungsfrage, die inzwischen wie ein Echo durch die ganze Gruppe hallt und von einigen bereits belächelt wird, ein Spinner, der allen seine ulkigen kommunistischen Ideen aufdrücken will und sich damit völlig egoistisch gegen andere Interessen durchzusetzen versucht? Oder welche Chancen stecken in dieser beharrlich immer wieder vorgebrachten Frage? Oder ist das Gruppenmitglied, das sich mit seiner Aussage "So kann man es nun wirklich nicht anfangen in interkulturellen Gruppen" empört gegen die Leitung wandte, "unten durch" oder "ganz oben auf", nachdem sich aus der Bearbeitung dieses Vorwurfs eine intensive Auseinandersetzung um das Thema "Leitung und Führung" und "wer hat eigentlich die Verantwortung für einen Gruppenprozess" entwickelte?

Als systemisch arbeitende TrainerInnen fragen wir immer wieder nach den Chancen UND den Gefahren einer Haltung, einer Aussage, nach der größeren Bandbreite ihres Potentials. Letztlich ist also für den Lernprozess das momentane "Oben-Auf" oder "Unten-durch" einzelner Personen gar nicht so wichtig. Auch wandelt sich die Wahrnehmung eines momentan schmerzlichen Unten oder euphorischen Oben dankenswerterweise immer wieder und fördert einen ganz anderen, höchst persönlichen Lernprozess: Sowohl Unter- als auch Überlegenheitsgefühle behindern die Aufmerksamkeit für die Sache, mit der wir uns beschäftigen. Es wird für uns als TrainerInnen der Gruppe immer weniger erforderlich, "den Ball niedrig zu halten", da die miteinander arbeitenden Menschen sich im Verlauf des Trainings zunehmend ausgeglichener erleben und verhalten.

Jedoch fürchten sich die Menschen vor dem "Unten-Durch-Sein", vor der Blamage, vor dem konkurrierenden Unterliegen immer wieder - je nach dem - mehr oder weniger. Furcht bzw. die Vermeidung von Furcht rückt allmählich auch in die Wahrnehmung der Beteiligten in diesem Basis-Training. Wir merken es daran, daß die Gruppenmitglieder immer häufiger und persönlicher von ihren kulturellen und nationalen, historischen und politischen Hintergründen, in Verbindung mit ihren Hoffnungen und Befürchtungen erzählen. "Also bei uns in Polen, noch vor der Zeit der Solidarnosz-Bewegung, hätten wir uns nie getraut, öffentlich einer Autoritätsperson zu widersprechen! Ich würde das auch heute nicht unbedenklich wagen, auch hier nicht, denn ..."
 

"Biographie prägt Leitungsverhalten"

... nach einem Gedicht von Barbara Langmaack "Ich leite und wer leitet da sonst noch aus dem Hintergrund mit?"

"Wenn ich anderen Menschen begegnet wäre, dann wäre ich ein anderer geworden.
Hätte ich andere Bücher gelesen, würde ich anderes denken.
Als Sohn oder Tochter eines anderen Landes hätte ich andere patriotische Gefühle.
Von einer anderen Religion umfangen spräche ich andere Gebete.
In einem anderen Jahrhundert beheimatet, strebte ich anderen Idealen nach.
Wäre ich auf andere Fragen gestoßen, würde ich andere Antworten suchen.
Von welchen Voraussetzungen bin ich abhängig?
Welche Fäden halten mich am Leben?
An welchen Bedingungen hängt meine Existenz?"

Mit diesem Gedicht als Impuls gehen nun mehrere Kleingruppen an die Aufgabe, miteinander Erfahrungen zu besprechen, die sie in ihrem bisherigen Leben mit Leitungsautorität gemacht haben. Auch sollen sie formulieren, wie sich diese Erfahrungen auf die eigene jetzige Einstellung und ihre Erwartung an sich selbst als Leitung auswirken könnten. Dabei sollen auch auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Erfahrungen der Kleingruppen geachtet werden, über die wir später im Plenum sprechen wollen.

Trotz vielseitiger Differenzierungsansätze befindet sich das Lernsystem immer noch in der Anfangsphase. Deutlich zeigt sich das bei Arbeitsaufträgen, zu deren Bearbeitung die Gruppe sich in Kleingruppen aufteilen soll. Dann suchen einander gern die Mitglieder wieder, die bereits zuvor in einer Kleingruppe zusammen gearbeitet haben, um sich einer schon erlebten, vertrauten Konstellation zu versichern, die leichtere Verständigung (sprachlich), inhaltliche Übereinstimmungen und damit mehr Sicherheit zu garantieren scheint. Im späteren Gespräch über die Kleingruppenarbeit fällt uns auf auf, daß die wenigsten Gruppenmitglieder Unterschiede in ihren Erfahrungen gefunden haben, sondern daß in den Kleingruppen vor allem Gemeinsamkeiten gesucht und gefunden wurden. Die Gruppe stellt nun mit überwältigender Mehrheit die Hypothese auf, daß die Suche nach Übereinstimmungen, vor allem in biographischer Hinsicht, zu Beginn interkultureller Gruppen dringend notwendig sei.

Die Leitung müsse dafür sorgen, daß die Gruppe eine gemeinsame Basis findet, daß die Mitglieder vor allem verschiedener Nationalitäten und Sprachen eine breitere Basis der Übereinstimmung benötigen, um größere Handlungssicherheit zu finden. Dazu sei weiterhin intensive Unterstützung und Begleitung durch die Leitung erforderlich - mehr Nähe und nicht immer mehr Distanz zwischen Leitung und Gruppe. Hier wird nun ein weiterer, bisher noch nicht deutlich bearbeiteter Konflikt angesprochen: Als TrainerInnen der Gruppe nehmen wir nicht am informellen Gruppengeschehen teil. Das heißt: Wir nehmen auch die Mahlzeiten an einem eigenen Tisch ein. Die Gruppe hatte das zunächst als Information an- und hingenommen. Von Anfang an aber nehmen die Mitglieder die Auswirkungen dieses Vorgehens an sich selbst und an der Entwicklung der Gruppe wahr.

Nun wirkt sich die Übung des Erinnerns in den Kleingruppen aus: viele der biographischen Erzählungen ranken sich um das Nicht-Wahrgenommenwerden, Verlassenwerden von Eltern, Unzuverlässigkeit von Autoritätspersonen, Enttäuschung über bisher erlebte Führungsfiguren. Auch hier handelt die Leitung nicht wie erhofft und ersehnt. Sie verhält sich nicht wie (rational vernünftig formuliert) "erwartet". Sie reagiert nicht auf die Forderung der Gruppe, als gleichermaßen teilnehmende Leitung rundum für die Gruppe präsent zu sein. Sie zieht sich auch aus dem erhofften gemütlichen, privateren Teil des informellen Lebens der Gruppe (außerhalb der Arbeitszeiten) von vorn herein zurück. Die Gruppe ist enttäuscht. Wie entwickelt sich denn eine interkulturelle Gruppe? Wie sollen wir uns entwickeln können, wenn die Leitung sich heraushält und nicht hilft?

So kommt es zum Abschluß dieses dritten Tages im Plenum zu einem sehr intensiven Gespräch über die Herkunft solcher Erwartungen an Leitung. Eine der Kleingruppen setzte sich aus drei Männern zusammen, die Zusammenhängen zwischen Familie und politischen Organisationen nachgespürt hatten. Die Macht des Vaters, die Autorität als Ernährer und Beschützer der Familie, der die Familie nach außen vertritt, wurde von den drei Männern als traditionell gültige Macht anerkannt und dennoch ganz verschieden erlebt. Es wurden Verletzungen erinnert, als Kind nicht ernstgenommen und übergangen worden zu sein, woraus sich Abneigung gegen autoritär gesetzte Grenzen ohne Begründung und infolgedessen formaler Gehorsam ohne Einsicht entwickelte. Kaum der Ursprungsfamilie entwachsen, zeigten sich ähnliche Strukturen in politischen Parteien ebenso wie an der Universität. Nun war es nicht mehr der Vater, neben dem es zu bestehen galt, sondern auch Chefs, Institutionen und deren Strukturen, in denen stellvertretende "Väter" als übermächtig wiedererkannt wurde.

Macht und Ohnmacht kommen nun ins Gespräch, auch die Tatsache, daß einige Mitglieder an dieser Ausbildung nicht aus freien Stücken teilnehmen, sondern von ihren Organisationen geschickt worden sind. Wie auch immer die Motivation der Organisationen lauten mag, die Kränkung ist schon erfolgt. Wir schicken Dich, damit Du leiten lernst - entsprechend einer eindeutig vorausgesetzten Defizit-Bewertung: Wer nicht leiten kann, muß es lernen. Oder warum wurden wir als MitarbeiterInnen dazu aufgefordert, andere aber nicht? Diese Bewertung folgt möglicherweise der verbreiteten Annahme, es gebe Natur-Talent-Leitungen, die hinsichtlich ihrer persönlichen Führungskompetenzen nichts zu lernen und zu überdenken hätten, auch bekannt unter magisch anmutenden Bezeichnungen wie "geborene Führungspersönlichkeiten" oder "charismatische Führungsgestalten". Während ich als Trainerin von der generellen Erfordernis ausgehe, daß jegliches Führungsverhalten immer wieder auf den Reflexions-Prüfstand gehört, wirkt sich in unserem Training das "Zur Weiterbildung-Geschickt-Werden" seit drei Tagen unausgesprochen und unreflektiert als Negativ-Bewertung der hierher geschickten MitarbeiterInnen aus, und zwar als Bestrafung. Die Annahme der Betroffenen lautet: Wer als Leitung zum Lernen geschickt wird, kann es offensichtlich immer noch nicht.
 

"Wie wirklich ist die Wirklichkeit?"

Dieses im Anschluß an die biographische Kleingruppenübung stattfindende Gespräch könnte man auch als das "Lüften von Annahmen" beschreiben. Sobald Mitglieder Erfordernisse formulieren, z.B.: "Leitung muß sich permanent schützend und begleitend der Gruppe zur Verfügung halten", sprechen sie über die Normen und Werte, die für sie Verbindlichkeit, Hintergründe und biographisches Gewicht haben. Auch wir als TrainerInnen der Gruppe lüften in diesem Kontext gern unsere Vorannahmen und Hypothesen. Man könnte auch sagen: Das Lernsystem beginnt nun, sich annähernd in ersten Schritten über seine vielfältigen Wirklichkeiten auszutauschen.

Infolge einer neugierigen Trainer-Frage stellt sich heraus, daß die vom "Geschickt-Werden" Betroffenen sich keinesfalls vorstellen können, mit dieser Weiterbildung von ihren Auftraggeber-Organisationen belohnt zu werden. Aber wieso eigentlich nicht? fragen wir weiter. Welche Motivation haben die Vorgesetzten denn genannt? Wozu investiert eine Organisation so verhältnismäßig viel Geld und bezahlte Arbeitszeit ihrer MitarbeiterInnen in deren längerfristige Weiterbildung personaler Führungskompetenzen? Kann es denn sein, daß der Hintergrund des Handelns von Autoritätspersonen jedenfalls negativ, defizitär, bestrafend interpretiert werden muß? Und wenn ja, wie kommt es dazu? Nun erzählen die Männer der Kleingruppe auch von ihren Erlebnissen eines positiv verstandenen AutoritätsPrinzips, das als wohlmeinende, unterstützende und erforderliche Führung erlebt wurde. Durch dieses Verhalten fühlten sich die Männer als Kinder und Heranwachsende Jugendliche nicht eingeschränkt oder bevormundet.

Auf dieser Basis kommen in unserer Auseinandersetzung andere Erwartungsebenen an Leitungs-Verhalten ins Gespräch: Durch einen institutionellen Auftrag erhalten Führungspersonen einen Machtzuwachs, der sorgsam zu handhaben ist. Unter diesen Aspekten bezeichnen einige Mitglieder der Gruppe es als sehr wichtig, Entscheidungen, Anordnungen einsichtig zu begründen und nicht aufgrund institutioneller Macht zu erzwingen. Als Negativ-Beispiel formuliert heißt das: Wenn ich keine persönliche und sachliche Kompetenz habe, dann setze ich mich eben mit Hilfe der mir von der Institution verliehenen Amts-Macht durch. Solches Verhalten wird von der Gruppe einhellig als Macht-Mißbrauch abgelehnt.

Wie verhalten wir uns nun als Leitung in diesem Training? Kann man davon ausgehen, daß wir nicht helfen und die Gruppe nicht unterstützen können oder wollen? Nein, nicht so pauschal, sagen die Mitglieder der Gruppe. Dieses distanzierte Trainer-Verhalten ist ungewohnt, nicht eindeutig einzuordnen, obwohl es mehrfache Begründungen für die Praxis des distanzierten Trainer-Führungsstils gab, den die Gruppenmitglieder jedoch alle noch nicht kannten. Es wird festgestellt: Man kann sich nicht über etwas verständigen, worüber keine gemeinsamen Voraussetzungen existieren. In solchen Fällen ist die Gruppe gezwungen, zunächst der Führungsmacht qua Amt zu folgen, vor allem während der Anfangssituation. Das erzeugt verständlicherweise Widerstand. Nun ist der erlebte Widerstand der Gruppe im Gespräch - und dank des "Lüftens unserer Annahmen" können wir beobachten, wie dieser zuvor untergründig zerrende Widerstand dahinschmilzt wie Butter in der Sonne.

Es beginnt ein vergnügliches Experiment zu werden, die Dinge von mehreren Seiten zu betrachten. Dazu gehört auch die Frage: Was ist denn persönliche Kompetenz? Und: Wie finde ich heraus, ob ich sie habe? Wie kann ich denn eine (übereinstimmend als Wunsch-Führungs-Stil bewertet) demokratische Haltung als Leitung vertreten, wenn mir gegenüber eine Gruppe sitzt, die unbedingte Führung in allem von mir als Leitung fordert? Wer oder was bestimmt denn mein Führungs-Verhalten? Wollen oder brauchen Gruppen eine permanente Nur-Führung? Muß Leitung immer dasein, also gleichermaßen schützend, zur Verfügung stehend und kontrollierend, daß nichts "passiert", oder damit niemand zu Schaden kommt? In Jugend-Gruppen-Begegnungen ist das jugendschutzrechtlich ein "MUSS". Jugendgruppenleiter stehen im juristischen Sinne in einer höheren Verantwortung, woraus sich die Pflicht zu kontinuierlicherer Kontrolle und begleitender Anwesenheit der Leitung auch im informellen Gruppenprozess ergibt.

Analog zum hier erlebten Leitungs-Modell wird die Hypothese formuliert: Wenn Führung nicht allein Aufgabe der dazu beauftragten Leitung sein muß, dann könnten Gruppen auch unterschiedliche Formen von Selbst-Führung entwickeln, die die Gruppenmitglieder aus bisherigen Erfahrungen noch nicht kennen. Jedoch wird es für erforderlich gehalten, sich kritisch mit der eigenen Sicht auf "Ideale Führung" zu beschäftigen, insbesondere unter dem Aspekt: Wie nah oder fern sollte Leitung der zu betreuenden Gruppe sein? Das hier praktizierte distanzierte Trainer-Führungs-Modell tut der Gruppe im Moment immer noch mehr weh als gut. In diesem Zusammenhang erzählen nun vor allem Frauen von ihrem Familienerleben, von dem Bedürfnis, die Mutter schützend zur Seite zu haben, aber auch wohlwollende elterliche Distanz zu erleben, um im Verlauf des Erwachsenwerdens selbständiger handeln zu können. Diejenigen, die diese Flexibiltät als Ideal schildern, sehen zugleich die Notwendigkeit eines Abschieds von Kindheitsbefürchtungen und -idealen. Erwachsenwerden bedeutet unter anderem auch, eben nicht mehr selbstverständlich mit den Eltern Wohnung und Mahlzeiten zu teilen.

Immer wieder gelangen wir im Gespräch von beschriebenen Führungsidealen der Kindheit zur Ernüchterung der gegenwärtig gegebenen Situation. In welcher Rolle, fragen sich manche Mitglieder, sind wir denn in dieser Gruppe? Sind wir hier selbstverantwortliche junge und ältere Erwachsene? Oder sind wir Kinder, für die entsprechend gesorgt werden muß? Nein. Wie kommt es dann zu Beobachtungen, die eine solche Annahme nahelegen? Erleben interkulturelle Gruppen die Anfangsphase tatsächlich als solch massive Abhängigkeit von ihrer Leitung, daß sie sich (um Schutz und Begleitung werbend) um so jünger verhalten? Das könnte man durchaus so sehen: Beobachtungen werden geschildert, von anfänglichem Selbstschutz vor allzu vielen Unbekannten in interkulturellen Begegnungen, von der Suche nach dem Vertrauten in Erwartungen und Verhaltensweisen, von Spaltungen der Gesamtgruppe auf der Suche nach sprachlichen und kulturellen Übereinstimmungen.

Im weiteren Verlauf dieses Basis-Trainings mehren sich die Phasen, in denen die Mitglieder sich als Leitungen an ihre bisher geleiteten interkulturellen Begegnungen erinnern und einzelne Phasen mit den bis jetzt erlebten Phasen dieses Basis-Training zu vergleichen beginnen. Es wird nicht mehr nach der idealen "Führungspersönlichkeit" gesucht bzw. mit den TrainerInnen darum gestritten, sondern es wird auf mehreren Ebenen Perspektiven-Wechsel geübt:
Wechselnde Identifikation mit der Mitglied-Funktion und der Leitungs-Funktion, von der anfänglichen Abhängigkeit zur Führungsfunktion im Lernsystem, vom Leiden an der interkulturellen unbekannten Vielfalt, vom weißen Rauschen (Überforderung durch zu viele Informationen, Sinneswahrnehmungen, Sprachenvielfalt, Verständigungsengpässe, Interpretationsunsicherheiten), das immer wieder in Wellen auftritt hin zu strukturierten, konstruktiven Kommunikationshaltungen von Personen, die sich für den Gruppenprozess verantwortlich fühlen; vom biographisch abhängigen Wesen zum gestaltenden, erwachsenen Wesen, das seine Interpretationen und Bewertungen beibehalten und verändern kann - und Verantwortung für sein Tun und Lassen übernimmt. So kann eine gewisse Befreiung erlebt werden, die damit einhergeht, daß im Lernsystem auch Abschied von tradierten, unverrückbar erscheinenden "Wirklichkeits"-Definitionen genommen werden darf, ohne dadurch bisher Erlebtes, Erlittenes und als Richtig Erkanntes verwerfen zu müssen.
 

"... Jedem Anfang wohnt ein Zauber inne..."

Mit diesen Einblicken in den Gruppenprozess des ersten Trainings dieser Interkulturellen Ausbildungsgruppe möchte ich diesen Ausflug in die Sach-Dynamik des Situationsdynamik-Trainings schließen. Aus diesem Basis-Training heraus bilden sich aus der Gesamtgruppe vier Teams, die das nächste Training, das "Kooperations-Training" unter der Überschrift von vier Prozeß-Themen eigenständig mitgestalten werden.

Die Themen werden sein: "Beginn der Kooperation", "Kommunikation in der Kooperation", "Konflikte in der Kooperation" und "Beenden der Kooperation". Was im Kooperations-Training dann Sache sein wird? Wieder werden die Mitglieder des Lernsystems, Leitung und Gruppenmitglieder, auf mehreren Sach-Ebenen gefordert sein: Es geht um Führung der/und innerhalb der Interkulturellen Gruppe, es geht um Gestaltung von Team-Arbeit und Kooperation. Es geht um die Personen und deren personale und fachliche Kompetenzen, um Funktions- und Rollen-Differenzierung aller Beteiligten, die sich immer wieder wechselnd in führenden und geführten Situationen und immer wieder als Beteiligte mit der Beobachtung und Gestaltung ihres interkulturellen Lernsystems konfrontieren und konfrontiert sehen werden.
 
 
 

Christiane Schmidt, Supervisorin (SD), Trainerin (SD)